数学课堂“深度学习”之吾思

作者:教育信息网 2020-05-25 浏览:611
导读: 参加工作8年来,“课改”一直伴随着我,由于我对学情的把握、教材的解读、课堂的把控以及对新课程理念的理解不到位,课堂教学存在种种弊端:如小组合作学习浮于表层,小组分工不明确,对核心问题没有深入讨论交流,人云亦云,只有合作的形式,没有合作的内涵;虽然对话频频,但交流的问题含金量不高;课堂练习注重刷题,课...
参加工作8年来,“课改”一直伴随着我,由于我对学情的把握、教材的解读、课堂的把控以及对新课程理念的理解不到位,课堂教学存在种种弊端:如小组合作学习浮于表层,小组分工不明确,对核心问题没有深入讨论交流,人云亦云,只有合作的形式,没有合作的内涵;虽然对话频频,但交流的问题含金量不高;课堂练习注重刷题,课后延伸不够等。都是一直困扰我的地方。



初读《深度学习:走向核心素养》这本书,感觉它的理论深奥,自己的教学理论达不到能理解它的层次。有时逼着学习也是一种学习方式。当我静下心来读的时候,慢慢体会到不管哪个年级的学生都可以进行适合他们年龄段的“深度学习”活动,当然组织者还是我们老师自己,这就需要我们对小学阶段教材进行系统的梳理,要有培养学生的核心素养的意识。以下是我的读书感悟——

一、深度学习

 “深度学习”是学习者在理解学习的基础上,凭借已有的知识进行批判、反思地学习新知识、新理论和新思想,同时又将新知识、新理论和思想转化融入到已有的认知结构,重新建构。如此良性循环,看似繁多的思想却已然建立了联系,建构的知识轻而易举地迁移到全新的情境中。

深度学习已然成为了问题决策和解决的一种有效的学习方式。教师应该重视真实的问题情境,加强信息联结,注重反思,主动建构策略。

二、准确熟悉学情,精准掌握教材

苏联教育家维果茨基说过:“促进儿童的发展的主导作用就是教育,同时认为有两种水平能促进儿童的发展:其一就是儿童已经达到的发展水平,其二就是儿童经过努力可能达到的发展水平。”介于这两种水平之间的距离就是“最近发展区”。

教师应准确把握儿童的最近发展区,在课前通过访谈、测试等多种方式,充分了解学生的实际水平,有针对性地开展教学活动。同时,要对教材进行深度解读,可以从编者编的角度、学生学的角度和教师教的角度解读,透过表面剖析隐藏在其背后本质的东西。教师对教材解读得深,才能深入浅出,让学生把知识内化于心,外化于形,化繁为简,化难为易。

例如,关于面积的教学,不少教师采用的是先让学生“摸一摸”“比一比”“说一说”的方法,紧接着引导学生得出面积概念的结论:物体表面或平面图形的大小叫做面积。虽然在教学中明确了概念,然而遇到具体问题时,比如让学生求面积时,会出现求周长的现象,学生还是难以把握面积与周长的本质。应注重引导学生从两个概念的本质区别中发现,面积可以理解为物体表面或平面图形围成的区域的大小,区域这两个字形象地点破了面积与周长的区别。这得益于教师对教材的深刻理解,从而实现了学生对面积意义的深度学习。

三、创设真实情境,解决实质问题

教学相长,教学不仅是师生之间、生生之间交往互动且共同成长的过程,更是知识“再创造”的进程。在教学中,必须创设一种基于学生的经验和知识的真实情境,以促进数学内容与学生已有经验的沟通。在这样的情境中,所要学习的数学知识一般不会直接展示出来,而需要学生基于自己的经验和知识储备,时刻进行思考探究,进而发现提炼问题,最终得以感悟。

有创意、有个性的想法会不断涌现,数学文化得以彰显。通过一个个问题来激发学生的探索欲望,给学生提供一个自由驰骋的思考空间。

四、关注教学过程,注重持续评价

元认知理论认为,优秀的学习策略就是对自己的学习过程、学习状态能够进行反思并及时调整自己的学习。为此,教师在实施教学的过程中,不仅仅要关注学生的学习结果,更应该对学生的学习过程进行关注,同时给予学生赞许、肯定和持续不断的评价,并及时反馈,引起学生对自己的学习状态的调控,使学生对学习内容的理解更深刻。

传统的评价主体比较单一,因为它只呈现教师对学生的单向评价,学生和学生之间、学生和学习载体之间的评价或存有作秀,或诿以应付,或流于形式。评价的内容窄化,只关注作业的对错、分数的多少,更多的是关注结果,而忽视学习过程中的情感生成、价值观的引领以及核心素养的提升,带有很强的功利性。深度学习注重过程性评价,通过评价促进学生积极进取。

课堂的“深度学习”,侧重于学生对学科内容的深刻理解,切实跟踪有效把握学生的学习情况,精心创设进入到问题的情境,充分利用课堂生成,过程评价和结果评价并重,自主探究,使深度学习活动真正发生。

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