聚焦意义建构的语文深度阅读教学

作者:教育信息网 2020-06-09 浏览:316
导读: 针对语文阅读教学的浅层化问题,语文教学界开始普遍关注深度阅读教学。在以核心素养为导向的课程改革背景下,深度阅读大有引领语文阅读教学改革潮流的势头。然而,深度阅读教学究竟“深”在哪里?深度阅读教学重在“读”什么?如何引导学生展开深度阅读?本文拟就这些问题作些探讨。一、意义建构:深度阅读教学的实质内涵概...

针对语文阅读教学的浅层化问题,语文教学界开始普遍关注深度阅读教学。在以核心素养为导向的课程改革背景下,深度阅读大有引领语文阅读教学改革潮流的势头。然而,深度阅读教学究竟“深”在哪里?深度阅读教学重在“读”什么?如何引导学生展开深度阅读?本文拟就这些问题作些探讨。

一、意义建构:深度阅读教学的实质内涵

概括起来,学界主要从四个角度揭示“深度阅读”的基本内涵。一是从阅读内容来看,认为深度阅读不仅要读文字符号的表层意义,还要读出文字隐藏的深层意蕴。二是从阅读过程来看,认为深度阅读是从“文本表面”逐渐深入“文本底层”的建构意义的过程。三是从阅读方式来看,认为深度阅读的关键在于深刻的体验与思考。四是从阅读结果来看,认为生成与创新是深度阅读的最终追求。以上观点都直接或间接地指向深层意义的建构:深度阅读在内容上指向深层意义,在过程上强调对意义的深入建构,在方法上注重运用高阶思维探寻多重意义,而在结果上则体现为意义的理解、生成和有创意的表达。更为明确地说,意义建构是深度阅读教学的实质与核心。

其一,“意义”是人和人的教育活动的基本向度。人是教育的起点,也是教育的终点。作为教育活动的阅读教学,从本质上讲是成人、为人的活动。而人是追寻意义的动物,意义性的存在是人之为人的本质。亚伯拉罕·约书亚·赫舍尔如是说:“意义的向度是做人所固有的,意义是人的存在的必然性,探索有意义的存在是生存的核心。”马丁·海德格尔认为,关于“存在意义(meaning of being)”的问题,是一切问题的问题。人对意义的追求和创造,成为人与其他生物区别的重要标志。这意味着,如果阅读教学没有达到人的意义建构的视角和高度,它就无所谓深度可言。

其二,语文教育的本质在于精神建构。人不仅具有自然生命,更拥有精神生命。相应地,教育不仅是人类知识的传授,更是个人心灵的启迪。作为更具有鲜明文化属性和精神品性的学科教育,语文教育本质上是一种通过语言指向人的心灵的教育,是建构精神意义的生命过程。语文教育的主要任务就是通过听、说、读、写的实践体验来提高学生的人文素养,建构学生的心灵世界与精神家园。从根本上讲,语文即人即精神,语文教育即精神教育。精神建构是语文教育的重要使命,精神建构的实质内容则是意义建构。

其三,阅读学习的本质在于意义建构。阅读是从阅读对象中获取意义的过程,是人类进行的对文本意义的解读活动。在阅读活动中,阅读者必须对丰富多彩的文本世界作出自己的理解,追寻它们的意义,阅读理解不仅是对文本意义的解读和建构,更是对生命存在意义的理解和建构。更为明确地说,阅读学习的本质就在于探索新知、建构意义、形成和发展学生的精神世界。正因如此,国际评估项目PISA、PIRLS在其阅读评估框架中论及阅读素养均强调建构意义。可见,阅读学习是意义的动态建构过程。意义建构不仅是阅读学习的核心过程,而且是阅读学习的根本目的。据此,深度阅读教学是师生对文本进行深层的意义建构进而生成个性化理解的过程。

基于以上分析,本论文将深度阅读教学作如下界定:深度阅读教学是指教师引导学生展开更为充分的切身体验和高阶思维,进而超越文本表层持续建构文本深层意义的阅读教学,其本质特征是深刻性与创生性。

二、意义:深度阅读教学的内容指向

(一)意义的层次与维度

从广义上讲,意义是人类以符号形式传递和交流的一切精神内容,意向、意思、意图、知识、价值、观念等都属于意义的范畴。对于意义的层次与维度划分,较有代表性的是杨国荣的观点。在他看来,意义具有两个层面的内涵:在理解的层面,意义与广义符号相联系,并以符号的含义为其存在形态;在价值的层面,意义内在于人化的存在之中,并以观念形态的意义世界和现实形态的意义世界为主要表现形式。杨国荣指出,观念形态的意义世界具体展开为事实、价值、精神三个维度:在事实维度,意义指向“是什么”这个问题,具体表现为事物向人呈现出来的观念图景;在价值维度,意义指向“意味着什么”这个问题,具体表现为事物向人呈现出来的价值内涵;在精神维度,意义指向“人应当成为什么”这个问题,具体表现为人的理想追求与责任担当。

受此启发,我们可以将教学条件下有待学生深度建构的意义界定为事实、价值、精神三个维度和两个层次:一是知识层次的意义,即关乎事物的意义;二是生命层次的意义,即关乎自我的意义。正是意义的三个维度和两个层次,融通外部世界的意义与自我生命的意义,共同形成了学生完整的意义结构。

(二)语文深度阅读教学中的意义范畴

回到语文阅读教学实践,深度阅读教学中有待学生建构的意义又包含哪些类型与层次呢?从方法论上讲,回答这个问题关键需要确立三点基本认识:一是意义在横向上涉及不同的类型,在纵向上又包含不同的层次和水平;二是鉴于语文教学中意义建构的复杂性,我们需要确立意义分析的基本单位;三是我们所揭示的意义构成必须符合语文阅读教学的实际需要,而且要具有可操作性。

代指文学作品的文本是语言文字组成的文学实体。对于文本或文学作品的意义构成,研究者们从不同角度进行了探讨。概括起来,语文文本的意义结构包括四个层次:字词句之义、作者原意、读者的引申义与文本的当下意义。文本意义的建构途径主要有四种:作者赋予、文本显现、读者创造和语境决定。文学意义的生成有三个阶段:作者赋义、文本传意、读者和批评家释义。可见,研究者们大多将作者、语词、文本和读者作为意义分析的基本单位。基于以上分析,本文将语词、文本和作者作为分析意义构成的三个基本单位,把语文深度阅读教学中有待学生建构的意义描述成由横向上的三个维度和纵向上的三个水平构成的有机结构(见表1)。

聚焦意义建构的语文深度阅读教学 语文 教师 教学 学生 教学研究  第1张

表1语文深度阅读教学中的意义范畴

从横向上看,有待学生(读者)建构的意义贯穿对文本的三个维度的意义解读:语词含义、文本传意和作者用意。其一是语词含义,主要从语词的角度解读字、词、句所表达的含义。含义不仅包括原意、引申义,还包括语词在特定语境中的语用意义。解码语词含义,即解读语言符号“表达了什么”。例如学生阅读课文《泊船瓜洲》,解读“春风又绿江南岸”一句中“绿”字的原意与引申义。又如学生阅读课文《背影》,解读“蹒跚地走到铁道边”一句中“蹒跚”一词的含义,解读关键性句子“我与父亲不相见已二年余了,我最不能忘记的是他的背影”的意义。其二是文本传意,主要是从文章、文学的角度,对既成文本的表现内容、表现形式、表现手法等的解读,即解读文本“表现了什么”“怎样表现的”。以部编版九年级语文下册的课文《孔乙己》为例,文本所传达的意蕴涉及的问题是:文本表现了孔乙己怎样的人物形象?借孔乙己表现了怎样的主题与情感?文本采用了什么体裁、什么样的叙事结构?有哪些重要情节?用了哪些表现手法来塑造孔乙己的形象?文本有没有象征意义或深刻的寓意?有没有特色或新意?等等。其三是作者用意,即对文本构造者的写作意图的解读与探讨,其实质是理解作者“为什么这样表达与表现”。例如阅读《秋天的怀念》一文,作者为什么在文章最后一段详写各种颜色的菊花“在秋风中正开得烂漫”?作者在文章结尾重复母亲“好好儿活”的话,有什么深意?作者为什么将文章取名为“秋天的怀念”?

从纵向上看,因学生本身认知结构不同,不同学生对同一文本解读出的语词含义、文本传意和作者用意会有所差异,呈现出三种层次的水平,首先是解释水平。处于解释水平的学生主要停留在对文本的感知、解释与记忆上,相对来说,这是一种较浅层次的阅读。其次是鉴赏水平。达到鉴赏水平的学生能对文本进行审美鉴赏,能综合应用学科知识进行分析与评价。再次就是深度阅读所最终强调的创生水平。在这种水平上,学生能基于个体生命体验进行创新性的理解与表达,能运用批判性思维、创造性思维对语词、文本、作者形成个性化的见解。

在意义范畴的这个框架中,教师引导学生依次在解释、鉴赏与创生三个水平上对语词、文本、作者展开意义建构,不仅关注了学生以言语知识、文学知识、文化知识为主的知识意义,更提升了学生在情感、审美、精神等方面的生命意义,体现了从知识层次的意义到生命层次的意义的渐次提升。反之,只有当学生把三个维度的意义都建构到了创生层面,此时的阅读教学才达到了深度阅读教学的最深水平。

三、深度理解:深度阅读教学的意义建构机制

既然深度阅读教学是为意义而教,大量研究也表明,教师的指导是影响学生阅读能力和阅读理解成绩的重要因素。那么,教师如何引导学生建构意义?建构意义,离不开理解,意义只在“解释”这个关联点上存在。可以说,意义建构的心理机制在于理解。何谓“理解”? 根据哲学解释学的基本观点,“理解”在本质上是一个多重的双向循环过程,任何理解都需要经历一系列的循环过程才能真正实现。落实到语文教学实践,“理解”是透过知识表层把握背后深层意义的双向循环过程,在本质上是一个包括现象-本质、事实-价值、历史-现实以及事物-自我等多个方面的双向循环过程。正是通过理解的双向循环,学生得以把握和领悟文本所蕴含的事实意义、价值意义和精神意义。从心理过程上看,理解在理论上遵循“前理解—理解—自我理解”的心理逻辑,而理解的深度与否则取决于“移情体验—多重对话—创意表达”三个核心环节(见图1)。正是深度理解,促使师生在教与学中既建构着知识的意义,更建构着生命的意义,使阅读教学向更深处漫溯。

聚焦意义建构的语文深度阅读教学 语文 教师 教学 学生 教学研究  第2张

图1深度阅读教学的意义建构机制

(一)深度理解的心理逻辑:前理解—理解—自我理解

首先,前理解是理解的必要前提和条件。前理解包括主体先行具有的文化结构、主体先行领会的心理内容和主体先行把握的思维方式。其次,任何理解必须经过视界融合才能实现。个体基于前理解所把握到的意义容易发生理解的偏离,多重对话则能够促进理解者与理解对象之间的视界融合。最后,任何理解最终都是人的自我理解。理解无人可替代,汗斯-格奥尔格·伽达默尔指出一切理解都是自我理解。正是在“前理解—理解—自我理解”的逻辑框架中,学生不断更新对事物与自我的理解,在理解文本的过程中同时理解着自我,在把握文本意义的同时领悟着自我的生命意义。

学生在阅读理解新的文本时,认知结构并非一片空白。由于学生是带着前理解结构(如先前的观念、经验、知识、概念等)进行阅读理解的,存在认知上的偏差,学生需要通过对理解结构的不断修正来建构自身的认知结构。一方面,学生会在新概念和旧概念之间建立关联,将新概念纳入原有的认知结构之中,这就是同化。另一方面,学生也会发现新旧概念之间相互冲突或排斥,需要调整或改变已有的认知结构,这就是顺应。正是经过同化与顺应、关联与冲突、吸收与转变、归纳与演绎……学生将小概念吸收为大概念,将下位概念上升为上位概念,将形象概念整合为抽象概念,将外围概念汇聚为核心概念……学生的认知结构得到改造与重组、建构与重构,由线状逐渐演变成分支状、模块状或网络状。随着认知结构由简单向复杂的建构,理解也走向更深层次。只有当学生的理解结构发生了转变,阅读中的深度理解才会真正发生。

(二)深度理解的关键环节:从移情体验到创意表达

威廉·狄尔泰说:“只有当我们体验到人的状态,让这些状态在生命显示中表达出来,并且理解这些表达,人类才成为精神科学的对象。”理解的过程即主体以自身体验去感悟对象,与对象之间交流与对话,从而获得精神意义的过程。体验是理解的基础,对话是理解的共享,表达是理解的最终显现。在语文阅读教学实践中,移情体验、多重对话和创意表达是实现学生深度理解的关键环节。

1.移情体验:意义建构的基本前提

理解以体验为基础,体验是理解的前提。体验是生命的意义单元,如果将生命以体验为载体进行划分,不同的体验便承载着不同的意义。要理解生命多元的意义,需要不同的体验,尤其是“学生作为个体全部身心投入时的体验”。学生只有将自己的注意力、情感、思维等深度地投入,才能获得全身心的体验。没有作者和读者的体验就不能生成文学作品的意义。有了涉身的体验,学生的意义世界才建构得更加丰富与多彩。

就语文深度阅读而言,“体验”尤指一种深层的移情式的体验。移情是审美者通过主体的意识活动,把自己的情绪、气质、情趣、性格等主观拥有的东西外射、移注给观赏对象,使原本客观的事物具有主观的情感,从而达到一种物我交融、物我同一的境界。文学作品中常用的借景抒情、融情于事、托物言志的手法就是移情的具体表现。移情体验是读者基于自己的生活经验和情感经历,对文本所展现的意义世界的深层领悟,从而产生某种如身临其境、感同身受般的替代性情绪体验。移情体验打破了时空的界限,缩短了读者与文本的距离,使其沉浸于文本情境之中,贯通了其与文本的情感世界。

移情体验期待教师进行体验式的阅读教学,有三种教学策略。一是情境体验,指教师引导学生结合所阅读文本的社会背景与环境、叙事场景与情景去体验。教师可利用情景创设、虚拟现实等体验手段,促发“此在”的学生去体验“彼在”的情境,使彼此情感相通。二是切身体验,指教师引导学生联系自己的生活经验和情感经历去体验。在语文深度阅读教学中,教师应调动学生的多种感官,如听觉、视觉、嗅觉等,增强学生对语言和情感的直觉感知,使之产生与文本相应的心情,获得情感的熏陶。三是换位体验,指教师引导学生站在别人的角度去体验。教师需引导学生发挥想象与联想,以丰富学生的情感体验,通过换位思考人物处境、分享人物的人生经历等方式加深学生对文本意义世界的感受和理解,使学生与文中人物产生情感共鸣,达到精神相通。

2.多重对话:意义建构的必经途径

在教育活动中,理解表现为理解者与理解对象之间的对话过程。文本是一种话语,以独有的方式向读者“说话”,呈现或隐含了作者心灵的精神所向和人类生命活动的文化意义。“阅读就是把一个新的话语和文本的话语结合在一起。话语的这种结合,在文本的构成上揭示出了一种本来的更新能力。解释就是这种联结和更新的具体结果。”因此,文本是一个开放性的意义系统,学生们通过与文本的对话来共享经验、知识以及生命的意义。

阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。阅读教学活动中,理解与对话是同一个过程,“对话-理解”使得理解者与理解对象超越了对象性的主客体关系,文本的深度解读实则表现为读者与文本、作者之间主体间性的对话。随着对话的进行,新的问题不断被提出和解答,前理解结构不断被更新或修正,文本的意义系统逐渐向学生敞开,学生与文本之间逐渐达成理解,学生的认知结构和意义世界也得以改变。多重对话旨在建构多维意义,教师应着眼学生意义世界的建构,在多重对话中丰富学生的意义世界。

多重对话期待教师进行对话式的阅读教学,对话可从三个方向展开:一是与作者对话,即揣摩作者的写作意图,如思考“作者为什么写这些”“作者为什么这样写”。二是与文中人物对话,即关注并解读文中人物的外貌特征、行为习惯、性格特点、情感与心情、思想与精神等。三是与读者对话,即倾听与分享其他读者的阅读感受和见解,对其他读者的不同观点进行评论与争论,吸纳与综合不同读者的观点。深度阅读教学鼓励语文教师把阅读课作为一个全班性的对话活动,运用交流、讨论等多种对话方式展开课堂合作学习和探讨,设计“大任务”“大单元”,通过整本书阅读、群文阅读等阅读活动来培养学生的整合性思维、反思性思维和解决问题的思维。在语文深度阅读教学过程中,教师应关注学生跨文化、跨媒介、跨文本的学习能力,帮助学生借鉴不同时期、不同民族、不同风格的文学作品,以博采众家之长。深度阅读教学期待学生最终能够多元化地解读、多角度地思考、多方向地对话,鼓励学生通过多种媒介、多个对象分享阅读感受和见解,必要时可就不同的观点展开辩论。

3.创意表达:意义建构的最终归宿

深度阅读中的创意表达是指,学生将创意运用于阅读表达之中,能在学习和继承传统语言文字表达方式的基础上,突破旧的表达观念、语言形式的束缚,选取新的视角, 开拓新的意蕴, 形成关于口头或书面的个性化的表达经验。创意表达指向学生的创新意识和表达能力,表现在学生能根据不同的文化环境、不同的语言情境和不同的表达对象,灵活运用多样化的表达技巧,创意地进行表达与交流,展现出自己的表达风格。表达是心灵的产物,是通过语言、文字、肢体等把内心体验口头化、书面化、行为化的过程,是揭示人的内心情感和意义世界的一种手段。真正有深度的阅读应该把对文章的理解和感悟说出来或者写出来。学生阅读理解得深度与否,意义建构得深还是浅,最终通过表达得以显现。“一千个读者心中有一千个哈姆莱特”,学生们面对同一文本时,前理解结构各不相同,理解到的意义也时有不同,最终会通过“表达”呈现不同的个人理解。如我国名著《红楼梦》,既有着相对独立的主题,在情节留白等方面又有着开放的意义。不同时代的学生并不止步于前人所解,而是进行创造性的意义解读,可谓仁者见仁、智者见智。

深度阅读教学旨在形成有创意的理解与表达。创意表达在教育界的纲领性文件中多有体现:如中国学生发展核心素养提倡学生“具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识”;语文学科核心素养提倡学生“具有创新意识,形成个体的言语经验,丰富自己的经验与言语表达”;普通高中语文课程标准(2017)学业质量5级水平(最高一级)描述到:“在表达时,追求独创性,力求用不同的词语准确表达概念;喜欢尝试用多种文体、语体、多种媒介,多样地表达自己的思想和情感”;义务教育语文课程标准(2011)明确建议阅读教学要“有创意的阅读”;全国高考语文考试大纲(2019)对学生探究能力(属最高一级:F级)的考核中要求学生“对作品进行个性化阅读和有创意的解读”。

创意表达期待教师进行创意性的表达教学,通过三种表达策略——灵活的表达、独特的表达、有价值的表达来培养学生的创意表达能力。在阅读教学活动中,教师可引导学生借助不同的语调、语气、句式进行表达与交流,鼓励学生推敲、锤炼语言,用多种方法表达同一事物,如运用不同的表达技巧。创意表达不仅是灵活的表达,更是独特的、有价值的表达,期待学生突破陈旧的表述,用个性化的方式表达自己的所思所想,使表达新奇有趣、不落俗套。语文教师应激励学生在汲取众人意见的基础上,对同一文本的不同阐释表达出自己的独到见解,有理有据地表达自己的观点、阐述自己的发现。学生通过深度阅读,可积累丰富的写作素材和表达范例。因此,语文深度阅读教学还要做到读与写的深度结合。语文教师可通过仿写、续写或改写文学作品等写作任务促使学生表达感想与创意,可提供经典或优秀的作品,引导学生有创意地解读,鼓励学生从不同角度撰写作品评论,力争常读常新,表达出独特的感悟和理解。语文教师应结合阅读教学激发学生的创作灵感,帮助学生灵活运用文体样式和表达方式进行创意写作。

综上,语文深度阅读教学旨在学生自主建构丰富的意义世界,促进学生语言、思维、审美、文化等方面素养的养成。而在实践中,语文深度阅读教学的关键是师生从语言文字出发,从心灵意义出发,深度理解语词含义、文本传意和作者用意,借助深层次的移情体验,通过人与文本之间的多重对话,解读知识、生命之意蕴,以形成深刻的自我理解,实现有创意的阅读与表达。


本文来源于《中国教育学刊》2020年第五期,图片来源于网络,仅作分享交流用。著作权归原作者所有,若转载请注明出处。

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